Módulo Face Oculto

Antonieta Megale

Frente ao crescimento significativo de escolas bilíngues no Brasil, o processo de construção da escrita nesses contextos se tornou uma questão bastante controversa

e capaz de suscitar discussões inflamadas. Tema de intermináveis discussões por parte de profissionais da área e grande fonte de ansiedade entre pais de crianças, que estudam em instituições bilíngues, o processo de alfabetização nessas instituições divide opiniões e gera inúmeros questionamentos, como:

(i) Existe algum risco ou prejuízo para a criança que desenvolve habilidades de escrita e leitura nas duas línguas simultaneamente?

(ii)Desenvolver habilidades de escrita e leitura em duas línguas simultaneamente cria uma demanda cognitiva e emocional desnecessariamente elevada para a criança?

(iii) É mais fácil para a criança e, portanto, mais eficaz ser alfabetizada em sua língua materna e só depois ter contato com a escrita e com a leitura na outra língua?

Para responder a essas questões, recorro a ideia de que o sujeito bilíngue possui um repertório linguístico (e não dois repertórios relativos a cada língua) composto por duas ou mais línguas que se interferem mutuamente (BUSCH, 2012; 2015). Nesse sentido, Cummins (1981, 1998) argumenta em favor do princípio de interdependência entre as línguas, segundo o qual:

"Na medida em que a instrução na Lx é eficaz na promoção de proficiência em Lx, a transferência desta competência para Ly ocorrerá desde que haja exposição suficiente para Ly (seja na escola ou ambiente) e motivação adequada para aprender Ly (CUMMINS, 1981, p.29)."

Desse modo, se há interdependência entre as línguas, há transferências de aspectos aprendidos em uma língua para a outra. Um aluno, portanto, que está aprendendo a ler e a escrever em duas línguas ao mesmo tempo (biletramento simultâneo) se vale dos conhecimentos adquiridos em ambas as línguas para a construção da escrita. Por sua vez, um aluno que já passou pelo processo de alfabetização, por meio de uma das línguas, transfere conhecimentos e habilidades adquiridos por meio dessa experiência para escrever e ler em uma segunda língua (biletramento sequencial).

Em relação à ordenação temporal na qual o trabalho com a escrita e a leitura se desenvolve na escola, García (2009) alerta para o fato de que tanto a visão simultânea quanto a visão sequencial de biletramento carregam em si a ideia equivocada de que cada língua se desenvolve separadamente sem a interferência mútua entre elas. Isso indica que ao iniciar o processo de escrita e leitura, a criança não o faz apenas em uma de suas línguas, pois é impossível a separação das línguas que fazem parte do repertório linguístico do bilíngue no que tange à construção de conhecimentos.

No entanto, ao desconsiderar o conceito de repertório linguístico e o princípio de interdependência entre as línguas, as escolas no Brasil, por motivos diversos, insistem em esquematizar como simultâneo ou sequencial o processo de leitura e escrita. A esse respeito, enfatizo que não há risco para as crianças em vivenciarem o processo de sistematização da escrita e da leitura simultaneamente em duas línguas no ambiente escolar, assim como não há risco em vivenciarem o processo de sistematização da escrita e da leitura de forma sequencial. É importante frisar que essas modalidades organizativas de biletramento ocorrem apenas institucionalmente. A criança não passa, como venho enfatizando, por processos separados em cada uma de suas línguas. Pelo contrário, a criança bilíngue constrói conhecimentos e desenvolve habilidades utilizando todo seu repertório linguístico. Desse modo, a criança bilíngue que desenvolve habilidades de escrita e leitura aprenderá também quais elementos são transferíveis de uma língua para outra e quais não o são. Um trabalho pedagógico adequado e intervenções apropriadas dos professores fazem com que esse processo ocorra sem criar demandas cognitivas ou emocionais que a criança tenha dificuldade em lidar.

O sujeito bilíngue não é um duplo monolíngue que possui controle de duas línguas separadas e distintas. Desse modo, é muito natural crianças que experimentam a escrita e a leitura em uma determinada língua na escola, se aventurarem a tentar escrever também na outra língua, mesmo que a escola tente separar esse momento. Não devemos nos esquecer que essas duas línguas fazem e, com isso, não há nada mais esperado do que as tentativas iniciais das crianças de escrever palavras e frases referentes ao que possui significado e faz sentido para elas por meio das línguas que compõem seu repertório linguístico. A proibição de que se escreva também na outra língua, se a criança comunica esse desejo, é tirar dela a possibilidade de se expressar utilizando todo o repertório que ela construiu ao longo de sua vida.

É preciso considerar o contexto da escola e os desejos e aspirações de toda a comunidade escolar e avaliar quais modelos e possibilidades de pluri/multiletramentos mais se adequam à realidade da escola, dos professores, alunos e pais envolvidos nesse processo. É fundamental, no entanto, que os profissionais envolvidos no trabalho pedagógico com alunos bilíngues tenham conhecimento teórico e prático relacionados a conceitos como: bilinguismo, repertório linguístico, práticas linguísticas e práticas plurilíngues. Seja qual for o desenho escolhido pela escola, vale enfatizar que a educação deve ser sempre responsiva à vida. Vale, portanto, um estudo cuidadoso do contexto e de suas possibilidades para que assim todos os envolvidos no processo se sintam confiantes e seguros ao vivenciar seus papéis.

 


Referências bibliográficas

BUSCH, B. The Linguistic Repertoire Revisited. Applied Linguistics, v. 33, n. 5, p. 503-523, 2012.

______, B. Linguistic repertoire and Spracherleben, the lived experience of language. Working Papers in Urban Language & Literacies. Paper 148. 2015. Disponível em: . Acesso em: 22 set. 2016.

CUMMINS, J. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In: California State Department of Education (Eds.), Schooling and language minority students: A theoretical framework (pp. 3-49). Los Angeles: Evaluation, Dissemination, and Assessment Center, California State University, Los Angeles. 1981.

GARCÍA, O. Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Oxford: Wiley-Blackwell, 2009.